有關于教育理論的論文范文精選
有關于教育理論的論文范文精選
教育理論論文如何寫?下面是小編整理的一些關于教育理論論文的范文，歡迎閱讀，希望對你有幫助。
淺談教育創新與回歸教育的原點
隨著社會的進步與發展，作為人類文明進步和發展的基本條件，創新逐步成為影響經濟社會發展的關鍵性因素，其重要性日漸突出。在構建社會創新體系的過程中，作為推動經濟社會發展的基礎性、先導性要素，教育在其中扮演著極為重要的角色，受到了高度重視。然而，對于諸如什么是教育創新?它的內涵是什么? 如何實現有價值的教育創新等問題卻存在著不同的理解和認識。教育創新是關涉人的全面發展并與社會系統各個方面密切相關的活動，具有強烈的價值屬性和倫理規范，這使得它與其他形態的創新間存在著明顯的差異，這是討論教育創新時必須堅持的一個基本學術立場。在推進教育創新的過程中，厘清和把握這些問題，對于深化對教育的理解，確保教育創新始終指向人的全面發展，具有重要的理論意義和實踐意義。
一創新與教育創新
通常認為，作為學術概念的創新是熊彼特提出的。基于動態和發展的立場，他對創新的內涵、形式和主題等問題做了深入系統的考察，認為創新意味著對各種與生產有關的條件和要素的重組，尤其是其中包含有制度的沿革和進步，這區別于一般意義的技術發明。在此基礎上，創新作為一種觀念和方法，被廣泛地運用到經濟、社會、科技和教育等領域中。受之影響，圍繞教育創新及其內涵的認識也有較多的討論。有人從本體論角度討論它，認為創新是一種原創活動，即創造出原來沒有的、具有新意的精神和物質，強調創新的原創性。有人認為教育創新是指教育上某一次推行一種新的觀念和制度或方法，促使教育發生進步性結果的過程，把教育創新界定為在原有的基礎上出現或發生的變化。有人從結構功能的角度討論教育創新，認為教育創新是教育的一種整體的、根本的變革過程。在這種認識中，教育創新是對教育結構和功能的整體重構，是對以往的顛覆。有人從學校教育的層面討論教育創新，認為學校教育創新指的是學校教育主體，通過新的創意、新的構想、新的思維方式和行為方式、新的教育技術和手段，對原有不合理的理論觀點、思想方法、技術手段的突破和超越，是在學校變革與發展中更有效地實現教育目的的一種創新活動。各種觀點不一而論，但從中可以看出，教育創新本身具有很大的復雜性，可以從不同角度去考察。縱觀有關認識，它們多是從兩個層面把握教育創新的。一是從觀念層面。認為教育創新是一種觀念，它以崇高、卓越作為教育體系發展的價值導向，對教育活動以引導，激發教育的創新潛能和思維方式。二是從結構層面。認為它是一個完整的模式和體系，據此可以把教育創新分為教育觀念創新、教育體制創新、教育方法手段創新等。由這樣兩個方面把握教育創新，表明它既是教育發展的價值取向，也是教育變革的方法和策略。此外，相關認識揭示出教育創新有以下幾個特點。
發展性。所謂發展，是指事物由小到大、由簡到繁、由低級到高級、由舊質到新質的變化過程，它不同于變化。所謂變化，多是指事物在形態上的轉化過程或者空間位置的移動，但未必會對事物的性質產生影響。有關教育創新的認識都把發展作為其重要特征，強調教育創新是在形態或本質上產生新的特征或狀況，是各種要素的重組和由此帶來的系統功能的發展性變化。正如熊彼特所認識的那樣，經濟發展不同于經濟增長。后者雖然也發生了變化，但并沒有產生新性質。而前者則是打破原有平衡的變化，這種變化是后者所不具有的，這就是創新。因此，已有的認識中，用諸如新的觀念新的制度新的方法對現狀的突破變革等詞來描述教育創新。
原創性。有人提出，所謂原創，有三個基本要義，即新深爭。所謂新，指發現前人未曾發現的議題，它既可以體現在成果上，也可以體現在活動的過程中或方法上。所謂深，即是在已有研究成就的基礎上，進一步深入開掘。所謂爭，即論爭，是質疑、推翻已有結論，提出針鋒相對的新結論。這三點是從變化的特征上所做的討論。也有人認為，所謂原是指某一類研究以自己特有的研究對象、方法、思維方式及命題等方式構成的論述框架與范式，成為同類研究的起點，并為這一點預設一個問題閾，使其后的研究以此為原點。強調原創是獨立完成的、具有開拓性和可持續發展性的創造。在以上這些認識中，普遍把握到了教育創新的原創性，通常用原創第一次等詞匯來描述教育創新，強調與以往相區別的新的特征。
整體性。教育是完整的系統，有內在的結構和功能，決定了教育創新不是教育活動的某個方面在物理形態上的變化，也不是以分裂現實來做與眾不同的事，而是以回歸本源為旨趣在結構和功能方面發生的整體性、系統性的變化，以此推動教育的能力和水平的躍升，具有強烈的價值屬性。
內在性。與生活的密不可分性以及對人的價值的尊重是教育的內在價值，它維系著全部教育活動的歷史脈絡及其展開。教育創新是教育活動的內在需要，是在教育活動過程中實現的，推動它的動力就是促使個體不斷發展和完善，尤其是個體在人格、審美和精神生活領域里的自我實現等方面的需要。這個動力原發于生活本身的需要以及對人的理解和尊重，是內在的而不是外部強加的，由此也孕育了教育的文化批判品格。
通常，人們是通過企業創新、科技創新、組織創新等不同社會生活領域的創新去把握創新，這些領域的創新在技術、程序、規范、工藝等方面與已有的發展基礎間，特別是其在發展中業已形成的內在的邏輯和已經定型的程序間存在著密切的關聯，它們必須沿著已有的活動的脈絡、依照效率優先和能量最大化的原則來推進進一步的發展和創新，在這個過程中，它們遵循的是自身的內在邏輯和關聯，無須過多顧及其他那些間接性的因素，然而，這樣的思路和做法并不適用于教育。基于教育活動的特性，在形態和功能上，它與其他社會領域之間存在著本質差異，不能簡單地比照其他社會領域的創新來討論和把握教育創新，需對此做出準確地把握，以使教育創新能夠沿著自己的本性展開。魯道夫奧伊肯( Rudorf Eucken) 指出: 一切文明的生活形式都要求他的成員進行獨立自主的活動。但是，除非我們人類的努力從一種新生活的深處找到新的靈感的源泉，否則這種獨立自主是不可能的。依照他的思想方法，作為文明形式的教育有其自身的歷史傳統和文化品格，這是教育創新區別于其他形態的文明形式的創新的不同之處。由于教育和生活所具有的內在關聯，使得教育創新的形式和內容必然要反映和表達生活的理想和愿望，這就是教育創新的立場，也規定了教育創新的方向和趨勢。因此，在討論這個問題時，需要不斷地前溯教育創新的依據及其價值旨趣，不能以簡單地比照其他社會活動的思想方法來討論具有鮮明學術傳統和文化品格的教育創新。對有鮮明的立場、豐富的變化內涵和實踐色彩濃郁的教育而言，創新不僅僅是創造與舊相對的新，而是在質上發生的具有前進性的變化，如果不能清晰地把握這一點，不超越簡單的新與舊的對峙而把這樣的思想方法照搬到教育創新的討論上，一味地在變化的層面展開討論，就可能會引發諸多的歧義和因為漠視其間的價值性要素而誤讀教育創新，就會影響其價值性，桎梏教育功能的充分發揮。教育創新的價值旨趣直指人的全面發展和使每個人生活得更美好。在原本的意義上，教育是為了適應生活而存在的活動，而且也是在與生活的相互調適中發展起來的，它既不是人為地制造與當下不一樣之物或狀況，也不是脫離歷史基礎的人為地就某件事、某個活動另起爐灶，而是要在遵循教育活動固有的法則的前提下，以尊重人、關注人的發展為價值標準，使自身的變革合乎社會和人的發展的法則與需要，在這個過程中，教育的價值和功能得以不斷地展現和拓展，這是實踐取向的變革，也是實現教育創新的基本路徑。正如有人所指出的: 教育創新，主要是指創新概念提出和創新型國家建設的背景下，教育系統與企業創新、非企業創新( 如理論創新、制度創新、組織創新、科技創新等) 利用國家創新體系建設等其他創新系統之間以及教育系統內部各要素之間給予一定的價值觀、在相互作用過程中所發生的一系列理論、制度與實踐層面上的變革。在此，有兩點值得關注。一是教育創新是基于一定的價值觀展開的，而不是沒有任何歷史基礎和價值前提的變或新 二是這個變化是教育與各種社會因素之間相互作用的結果，而不是脫離其他社會活動領域的單打獨斗。魯道夫奧伊肯曾將文明劃分為由精神價值支配的文明和由自然價值支配的文明，指出: 只有作為精神生活的獨特表現，文明才可能具有內在的凝聚力、明確的意義和控制的效能，它才能使人更新，才能抵制與人類文化每一步緊緊相隨的人的猥瑣和執拗。生活本身就是探究性的，教育的價值和功能伴隨生活的軌跡展開，生活的價值和意義也由此得以彰顯。教育創新就是由精神價值支配的文明，是在指向于人的全面發展的價值觀的指導下具有強烈的文化批判品格的活動，它并不意味著僅僅是不因循守舊或刻意要與當下相區別，而是要不斷地擺脫已有慣性對自身前進的束縛，依據教育的本性、回歸到它的原點并由此再出發，正如有人所指出的那樣: 教育活動內部秩序的重建，核心就是讓被遮蔽和被排斥的教育行動重新回歸其傳統的位置。任何事物的產生與發展都有其歷史淵源和端點，也都有其本有的發展軌跡和法則，正如《中庸》所言: 天命之謂性。而創新是修道的活動，它的前提是率性，只有循此展開的創新才是合乎教育本性的。
教育創新以促進人的發展為核心內涵。教育以培養人為己任，它多方面的社會功能也是通過培養人來實現的，討論任何與教育有關的話題，都必須圍繞著人的培養來展開。而人的發展是涉及諸多因素、具有多種可能性的復雜活動過程，任何具有線性或者因果特征的思維方式都不能予其以充分的說明。在教育活動過程中，盡管由于其中的某個要素發生改變而可能引發其在某些方面發生變化，但如果這些變化不是系統地聚焦于人的發展，它就難以自成目的性，很容易受到其他外部因素的干擾，其功能就可能出現偏轉，就難以說它是有價值和意義的。
以往在討論這個問題時曾出現以點帶面、以偏概全的現象，結果導致系統功能的失衡。例如，割裂德智體美勞五育間的辯證關系而僅強調其中某一方面的作用，抑或在討論教育的社會功能時，只強調某種功能而不顧及與其他方面的關聯。這些僅看到局部的、部分的變化而看不到各要素之間的內在聯系的方法所導致的是教育系統功能的紊亂，結果是非但沒有使人獲得期待中的全面發展，反而引發了諸多方面的困惑或問題。創新絕不能是事物的某個方面或局部的變化，它是事物整體結構在相互適應和協調的狀態下的系統化的發展態勢，目的是更好地展現事物的本質屬性。有人指出，謬誤發生于思維之鏈的起端，從這一錯誤的起端即前提中，通過許多步驟，將推導出一系列錯誤的結論或者招致這些錯誤前提必然會帶來的后果。反思以往教育活動所出現的各種失誤和不足，一個很重要的原因就是無論在形式還是在內容上，它與人的發展的真實不相符合，偏離了教育的本性及其本有的軌跡。作為具有鮮明社會屬性和實踐色彩的教育活動，它要由內在價值所導引，而不能以外在目標為鵠的。只有在原點的基礎上使各方面條件和要素能夠合理有序地服務于人的發展，這才是我們所期待的教育創新。如此，教育創新就不能僅僅以變化為標準，而是要使人獲得更加全面的發展為目標。時代對教育提出的要求是確定教育創新的價值目標的依據，為此，要構建符合時代特點、適應人的發展需要的教育體系與教育結構，改進教育方法和手段。
創新不是以分裂現實或拆分現狀來做與眾不同的事，而是對一個事物的整體性的重構。結構功能主義者帕森斯認為，社會是一個生命系統，而任何生命系統要維持生存必須滿足兩個條件: 一是處理系統內部狀態與應付外部環境，另一是追求目的與選擇手段。因此，社會系統以一個整體、均衡、自我調適的樣態維持著社會運轉的自然秩序。羅伯特K默頓則將社會系統的功能需求進行了拓展，把它分為顯功能和潛功能，認為顯功能是系統參與方有意安排的客觀后果，潛功能是系統參與方無意圖的、未認識到的后果，并認為并非所有的組成部分都以正功能的姿態得以呈現。依據結構功能主義理論，創新是事物整體結構系統性的變化，要防止僅以所謂的變化來替換發展的做法，尤其對教育創新而言，它要對人的全面發展具有整體性、全面性的促進功能，這是其整體功能的全面系統作用的結果，不能把其中的某個部分或部分系統的變化視為教育創新。
在這個意義上，教育創新是一種精神、一種能力、一個系統，而不是一種操作模式或一種具體的教育活動方法，也不是教育活動在某個方面的局部的變化，它所發生的變化是基于自身本性且具有發展性、進步性和有助于實現更美好的生活的價值的。
二回歸教育的探究本性是教育創新的起點
教育創新是基于教育的本性發生的變革。隨著對創新在社會發展中的重要性的認識的不斷深化，各個社會領域都不約而同地提出了創新的目標和要求，然而，教育創新有自身顯著的特性，與其他社會領域的創新間存在著明顯的區別，特別是其歷史和文化背景以及結構功能等方面客觀存在著明顯的差異，不能將它們相提并論。其他形式的社會活動所關涉的或者能與之發生直接意義上聯系的都只能是全部社會生活的一個領域或一個方面，而這些與之直接相關的社會生活領域都有特定邊界，都只能在一個特定的范圍內發揮作用。當然，如果在普遍聯系的意義上，也可以說任何一個社會現象都會關涉社會生活全部，但這往往是通過把這些社會活動過程與功能放大后實現的，是其在發揮其原有的社會功能的過程中通過對相關人和事產生的影響而折射出來的。譬如，所謂經濟，通常認為它是指生產或生活上的節約、節儉，前者包括節約資金、物質資料和勞動等，歸根結底是勞動時間的節約，即用盡可能少的勞動消耗生產出盡可能多的社會所需要的成果。其重心在于強調這是以獲取各種生活資料和勞動時間的節約為直接目的的活動。然而，任何經濟活動都是以人作為主體展開的，而且從目的上看也是指向于人的，由于人的活動方式的多樣性以及活動影響面的廣泛性的緣故，使得它的功能及其由此衍生出的影響力一旦被拓展和延伸，就成為與社會各個方面都有一定關系的活動，對經濟活動的解讀就會圍繞著人來展開，它因此而獲得了有廣泛輻射面的影響力。對此，有人指出: 經濟是人的經濟，是社會利益關系發生、發展的特殊存在方式，是人和人際關系或人際利益關系的本質的反映。
換言之，經濟活動之于社會生活的更為豐富和深刻的影響是通過對參與經濟活動的人的多方面的影響輻射出來的。人是教育的對象，更是教育活動的立足點，而所有的社會活動領域都是依賴人及其活動才能發揮出其應有的功能并借此把自身的功能展現于社會生活之中。在這個過程中，由于人與人之間相互影響的普遍性和廣泛性，使得教育不再是被局限在某個特定領域的社會活動，而是與社會生活的各個領域都有直接關系且對于人的發展能產生多方面的影響的活動，正如杜威所言: 教育即生活，學校即社會。如果能夠充分揭示各類活動都需通過人以及人與人之間的相互作用才能更充分地發揮其應有功能的特性，就能夠更好地突顯教育的基礎性地位和支撐性作用。
教育以促進人的發展為核心職能。作為對社會生活的所有領域發揮著基礎性影響力的活動，教育以人的培養作為自身直接的專業工作目標并通過各種社會活動發揮其多方面功能，致力于每一個個體的全面和諧發展。如果沒有這些社會活動的支持，教育的各方面功能的發揮必然會受到阻滯甚至會被扭曲。因此，如果人為地在空間結構上對教育與其他社會現象進行劃界，實際上是畫地為牢，是把教育與其他形態的社會現象等量齊觀，而這并不符合教育的本性。正是由于人的活動的原因，使得教育的功能波及社會生活的方方面面，如果試圖人為地在人類的社會生活中以組織機構為標準來設定一個所謂的專門化的教育領域，就必然會窄化教育活動的范圍和領域，它的功能也就會因此失去自身賴以生存的基礎和條件而發生畸變。在全部的社會現象中，教育活動所能覆蓋和影響的范圍是最為廣闊的，其影響力具有廣泛性和多元性、持久性和深刻性，使得它得以在全部的社會生活中發揮基礎性、奠基性的作用，這種職能是其他任何社會現象本身所不具備的。杜威敏銳地把握了教育活動的這一特性，富有創見地指出: 社會生活不僅和溝通完全相同，而且一切溝通( 因而也就是一切真正的社會生活) 都具有教育性。所以，完全可以說，任何社會安排只要它保持重要的社會性，或充滿活力為大家所分享，對那些參加這個社會安排的人來說，是有教育意義的。在他看來，在所有的人類活動中，只要有人與人之間的相互交往和溝通，就有教育的存在及其功能的發揮，它彌散地存在于其中，溝通與交流方式越多、越豐富，教育的價值和品質就越能得到提升和彰顯。對此，《學會生存》也指出: 新的教育策略必須從一個有關教育體系和教育資源的出發，教育是超出它的組成機構的。 正是由于教育與社會生活關系的普遍性，其所擔負的為未來培養新人的職責決定了它不能拘泥于現有的社會部門劃分，只有超越它們，才能夠全面發揮出其多方面的功能。
教育是通過不間斷的探究來發揮促進人的成長的功能的。回溯教育的歷史源頭，它產生于生存和種族延續的需要中，是生活得以延綿不斷的條件和保障。而生活始終是探究性的，它只能沿著時間的維度前行。在這個過程中，正如哈耶克的絕對無知理論所描述的那樣，人類文明是由絕對無知驅動的，對前景一無所知、但又不得不義無反顧地前進構成了人類進步和發展的基本態勢。在此，所謂的絕對無知所投射出來的就是由于影響因素的極其多樣性和影響方式的不可預計性，人類必然是基于已有知識經驗在不斷探究中前進的，教育活動的內在邏輯也是如此，它不會也不可能按圖索驥般地行進。教育是生活化的活動，它的生活本性規定了它只能是以探究的方式存在并藉此對人的發展產生影響，這也是教育活動的獨特性之所在，如果看不到教育的探究性，它就可能成為按既定步驟亦步亦趨、毫無自身獨特性可言的、且很容易被其他社會領域遮蔽或覆蓋的活動。在以往的社會活動中，較之于諸如經濟、政法等社會領域中的強勢部門，教育往往處于弱勢地位，缺乏話語權，這與教育活動的特性被其他功能更容易外顯的社會活動領域所覆蓋有很大關系。認真地厘清這一點之于解釋教育創新的內在特性密切相關。任何形態的創新都有其內在的動力和機制，教育的探究性是教育創新的內在邏輯，也是其生命力與目標所在。生活的基本態勢就是月月新、日日新，它永遠不會停留在原地，也絕不會折返而行，由此決定了教育活動的基本法則是要以探究為內在機制來保持其獨立品格。
教育創新是探究的結果而不能是研究的產物。在語義上，探究和研究是兩個有關聯、但也存在質的區別的活動。所謂探究，通常指的是探索、追究，它是基于解決生活中的問題的目的而展開的活動。由于問題解決的需要，探究的方式是豐富多樣的，在探究的過程中，方式方法服從于問題解決。當然，在這個過程中也包含有研究的方式，但它和通常意義上的研究并不等價。《辭海》對研究的解釋是: 鉆研，探求，今謂用科學方法探求事物的本質和規律。 如果把研究這個范疇與學科、方法論等因素聯系在一起，就可以看到其中濃重的人為性和技術性，即它是把問題課題化的活動，具有強烈的技術色彩和專業化方法的選擇，過程及結果有特定的表達式。然而，探究意義上的研究是為問題解決服務的，是探究的方式之一。換言之，對于生活化的問題來說，為了達到問題解決的目的，有些探究活動是可以采用研究的方式的，但此時的研究是從屬于問題解決的需要的，而不是以主客二分的思想方法去運用它，為研究而研究或者為知識的目的而研究的做法是有悖于探究的旨趣的。
三缺乏學術品格的變化遮蔽了教育的探究本性
人類社會自進入到體制化的發展階段以后，猶如胡塞爾所指揭示的那樣，科學世界被構建了出來，知識逐步脫離生活。在這個過程中，教育也在發生變化。由于缺失了文化批判性，教育的學術品格因此發生畸變，探究性失卻，教育的創新性被遏制，表現在以下幾方面。
( 一) 目標的功利性
正如胡塞爾所描述的那樣，在原本的意義上，對人而言，只有一個世界，即生活世界，然而，隨著科學世界的出現，完整的生活樣態被破壞，它不僅被碎片化，而且也被等級化，被分解為諸如八小時之內與八小時之外的生活、有閑的生活與勞作的生活等。生活的碎片化、等級化使得教育的功能發生畸變和扭曲，它因此被劃分為兩類形態: 享受的、作為社會地位和社會身份的教育; 勞作的、以生計為主要目的的教育。教育淪為實現某種生活目標的活動。顯然，這兩類教育固然都指向于各自所理解的生活，但其內涵已經悖離了教育的原點，與原點意義的生活大相徑庭。在此，由于生活的內涵的畸變，教育已不再是指向于生活探究和以探究為旨趣的活動，而是以擁有知識為目的、以行為服從為依歸，其探究本性被一點一點地銷蝕。近代以來相當一段時期內，上述兩種形態的教育之間不再有任何關聯，數量和效率的愿望使之在不知不覺中被功利性的目標所籠罩，盡管這種狀態下的教育也在不斷地發生改變，但其效果并不令人滿意，甚至使人感到在倒退，模式化、標準化、效率等成為左右教育活動的尺度，限制了教育活動的空間，也束縛了教育活動的創新性。這種向極端化方向發生的變化固然也會使教育呈現出某些新的特性，但并不能把這樣的變化視為教育創新。
( 二) 遠離真實的生活情境
人都是存在和成長于具體的情境中的，教育的功能和價值實現于特定的情境，情境的變化性使得教育的方式方法如同生活一般具有鮮明的豐富性，這是教育創新的活水源頭，也是教育創新的動力所在。然而，多時以來，它被劃分為物質生活和精神生活這樣兩個似乎沒有內在關聯性的方面，其完整性被割裂，其中的物質生活被視為是受自然法則支配、動物性、肉體性的活動，而精神生活則是超越物質生活并遠遠高于其的存在方式。這種二元對立的思想方法固化了傳統社會的基本結構，窄化了生活的空間和活動方式。受其影響，教育活動的展開賴以依靠的時空因素被抽取，教育活動的方式不再是生活化和富有人文性的，它成為由理性支配、在邏輯上可以推導、演繹并精確化、標準化的活動方式，結果是探究不再是教育活動的基本方式，它充其量僅是教育活動的點綴和修飾，豐富的生活化的教育方式被有限的理性推導方式所取代。
( 三) 誤讀知識
知識是人類系統化的認識，是實踐活動的結晶，掌握知識是人類得以進步和發展的必需條件。由于人類實踐領域的廣泛性和實踐方式的多樣性，知識的類型和形態也是多樣化和豐富多彩的。例如，可以把知識劃分為理論知識和實踐知識、顯性知識和隱性知識、個人知識和組織知識、內部知識和外部知識、實體性知識和程序性知識等等。知識的豐富性使得試圖對其進行歸類是件不容易的事，但它給教育活動帶來了兩方面重要影響。一是教育活動因知識的豐富性而呈現出豐富多彩的一面，百科全書式的教育內容體系及多元化的研究方法展現了教育的多方面價值。然而，由于同樣的原因，也使教育活動具有了比其他學科或社會活動更大的復雜性，恰當合理地把握和處理這個復雜性之于教育充分發揮促進人全面發展的功能具有重要意義。多時以來，由于技術理性等多方面的緣由，符號化的理性知識成為知識的唯一表達方式并成為一切知識的化身，甚至是文化的等價概念，同時它也成為教育活動所關注的唯一的知識形態，結果是知識類型的豐富性被銷蝕，過程性、體驗性知識更是被逐出了教育的視界，似乎是占有這種符號化的知識就等于擁有文化。受之影響，教育的文化傳承職能在不知不覺中被知識的傳授所替代，記憶和訓練成為掌握這種知識的基本方式，致使教育的探究本性被其遮蔽。知識是文化的重要組成部分，但它并不是文化的全部，不能簡單地在其間畫等號。這決定了無論在形式上還是內容上，教育活動都不能拘泥于某種單一形態的知識，而是要能夠把各種形態的知識都作為自己的關注對象，如是，知識的多方面功能才能得到充分發揮和展現，這是教育探究性得以存在的關鍵。
( 四) 模式化的教育方式
作為適應生活的需要，教育方式需要隨情境而變，具有豐富性和多樣性。教育是意向性的活動，它必然發生于特定的情境并隨之而變化，此即教無定法之謂。因此，任何一種教育方式都有其特定的價值和功能，采用非此即彼的思想方法的做法是不符合教育的本性的。但是，正如《學會生存》所揭示的那樣，由于負有傳遞傳統價值的職責，使得教育體系具有較大的慣性，它因而很容易處于固定不變的狀態，這是阻滯教育創新的重要障礙。為了有效地克服教育活動固有的慣性，就需要培育和發揮教育的文化品格，排除外在利益或目標的束縛，使教育以合乎其本性的方式發揮作用。然而，多時以來，教育方式被模式化、套路化，能夠服務于效率、數量目標的達成的方法得到特別地推崇，而難以被標準化、程序化、模式化，無助于效率、數量目標達成的方法則被漠視甚至被拒之門外，導致教育在不斷地重復被抽取了時空要素的方式方法，其原本擁有的關乎生活、有強烈的情境適應性的特征逐步被侵蝕。例如，在教育研究中，唯量化的方法是瞻，致使在精準的數據中看不到其中蘊含的意義性，所研究問題的文化屬性、情境性特征被忽略，教育活動陷入某種既定的、預設的路徑中，其中本有的以適應當下、面向未知的未來為旨趣的探究性失落了，它需要的僅僅是熟練和不斷地重復，教育活動偏離了它的原點，所謂的教育創新也就無從談起。
四教育創新要回歸教育的原點
( 一) 教育創新要充分發揮教育的自主性，致力于教育功能的全面展現
作為培養人的活動，人的全面發展既是教育的終極目標，也是教育創新的目標。教育創新在價值取向上就是要幫助人擺脫各種外在指標對人的發展的桎梏，為人的更好發展創造條件。為此，需要在以下幾方面做工作。第一，要確保教育活動的自主性。自主是創新的前提，沒有自主就談不上創新，而如果沒有創新，自主也就無從展現，教育的自主性就是其與其他社會現象的區別點。要清晰地把握教育活動與社會活動之間的異同，固守教育活動的固有特性，確保其按照自身的方式開展活動。其二，社會要為教育活動展現其功能和價值提供足夠的空間。一個昌明和進步的社會總是把自身的發展建立在教學為先的基點上的，教育先行是確保文明和繁榮的先決條件。教育創新需要社會為其提供足夠的時空保障，使其能夠避免任何急功近利的沖動和選擇，按照自身的法則實現變革。其三，提升自身的文化批判性。作為社會生活的組成部分，今天的教育已成為涉及全社會每一個成員以及社會能否健全發展的公共活動，與社會生活的方方面面密切相關，在這種情形下，教育活動要能夠恪守探究性以維護自身的文化品格，主動抵御各種外在價值的影響，使教育創新得以在合乎人的全面發展需要的軌道上進行。
( 二) 教育創新要以生活為導向，關注個體美好生活理想的實現
生活是教育活動的基礎和背景。每個個體是生存并發展于特定的情境中的，這是其無以擺脫的支撐性條件，更是教育創新的價值依歸。教育創新要以生活為導向，需要在以下幾方面做工作。第一，能夠創造出更加豐富的教育情境。人是社會化的存在物，是在交互活動中成長的，教育的價值和功能的充分發揮取決于能否使人與人之間有更多的溝通和交流。教育創新就是要為人與人之間的溝通交流搭建更多的平臺。為此，情境創設是其中的關鍵。換言之，在教育哲學的意義上，教育創新的目標應該使人與人之間有更好的溝通和交流。第二，要引導教育活動回歸生活世界。如胡塞爾所說，生活世界具有奠基性，是前代科學發展積淀的結果，如果教育的內容和方法能夠以生活的方式展開和實施，它不僅尊重了學習者己有的生活經驗和當下發展的需要，而且還能夠使學習者在不經意間掌握人類已有的文化成果。由此，生活世界之于人的成長有不可多得的價值和意義。依據這樣的認識，教育活動要以生活化的方式來實施，與學習者的生活經驗和成長的需要相適應。第三，關注具體的個人的成長。長期以來，教育所關注的是統計學意義上的空洞的人，只看到了各種數據和統計結果，但失卻了人的具體和鮮活。教育創新就要回歸到因材施教的教育理想上，切實關注每一個具體的、有思想、有情感、有自身鮮活的個性特征的個體，關注其真實的生活狀態和需要，依此調整教育的方式方法和內容，使教育更加適應每個個體成長的需要。
( 三) 教育創新要指向教育功能和結構的和諧教育創新以使人發展得更好、為一個人的終身發展提供有力的支持為目的，而人的發展是一個持續不斷的過程，不可能一蹦而就。在這個意義上，教育創新是帶有全局性、系統性的教育變革，它要通過促進教育觀念、教育體制、教育內容、教育方法、教育評價、人才培養模式乃至教育文化的整體變革以實現打造人生發展的基礎、支持人的終身發展的目標。
為此，回到__________原點是重構教育的出發點，要以教育的整體性、系統性變化為切入點實現變革。第一，創新教育觀念。教育觀念在全部的教育活動中承擔著奠基和指引方向的作用，不斷實現教育觀念的創新是教育活動更好地回歸原點、更好地發揮其促進人全面發展職能的關鍵。在教育所承擔的社會職能越來越多樣化且社會生活亦越來越豐富的背景下，在認識上要自覺抵御各種具有功利性色彩的思想觀念的影響，堅定地堅持教育的探究本性。第二，創新教育內容。教育內容是實現教育功能和價值的重要載體，是確保教育質量的核心。隨著社會的發展和學科的不斷分化，教育內容要超越以往狹隘的知識觀造成的壁壘，要將有助于培養人的創新精神和實踐能力，有助于人的全面素養不斷提升的內容納入到教育活動過程中，使人的全部潛質都有得到培養和展現的機會與可能。第三，創新教育方法和教育手段。作為教育活動順利推進的重要保證，教育方法和手段的創新既要適應科技和時代發展的需要，也要遵循歷史和傳統，突出學習者在學習過程中的主體性和能動性。第四，創新人才培養模式。在教育創新體系的頂層設計中，要以教育回歸生活世界為導向，創新人才培養模式，以展現教育的探究性為基點，以此建立能夠促進人更好發展的條件和背景。( 四) 要真正地了解兒童、尊重其成長的法則教育是以促進人的成長為己任的活動。然而，多時以來，由于立場的差異，在何謂人的發展這個問題上紛爭四起。有以社會本位立論者，也有以個人本位立論者。這個爭論本身恰好說明在討論有關人的成長以及與教育相關的問題時，首先就必須澄清自己的立場。杜威說過: 因為教育是一種社會的過程，而世界上又有各種各樣的社會，所以教育批判和教育建設的標準，包含一種特定的社會理想。他言明當討論涉及教育的各類問題時，需要檢視自己所據持的標準和立場。教育創新要回歸原點，在認識上就要真正理解并尊重兒童的成長法則和特定的需要。兒童的發展是教育的全部目的和內容所在，但他有自身的法則，如果成人僅從自己的目的和利益出發去設定兒童發展的目標及方式，就可能會以不恰當的方式干預其成長過程，此時教育即便做得再好，也是違背人的發展的需要的。在這個問題上，成人所能做的就是充分理解和尊重每一個具體的個體、每一個特定年齡段的兒童的特殊需要，看到他的不成熟性和發展的巨大可能性，使他們能夠以自己的方式成長。為此，回歸教育的原點就意味著要尊重兒童的交往方式，為兒童更好地交往和溝通積極創建豐富多彩的文化，使每一個兒童都有機會以自己的方式參與到社會生活中去，在屬于他們自己的時空中舒展地成長。
( 五) 構建自己的教育話語體系
話語體系反映著特定的社會結構和實踐方式，它隱匿在人們意識之下，以默認的方式支配人們的言語和思想行為，是教育創新的重要內容和表現形式。教育話語體系創新直接關涉教育回歸原點和能否確切地把握教育，需要構建我們自身的教育話語體系以表達我們對教育的理解和認識。任何話語體系都與自身的歷史和文化密不可分。我們有悠久的文明史和豐富的教育思想與教育實踐，尤其是改革開放以來，教育事業獲得長足的進步，取得了寶貴的中國經驗，它是難以用分析式、主客二分的思維方式和語言來描述的，只能憑借我們自己的話語才能做出準確和全面的概括和表述。有學者指出，要準確認識和把握中國經驗，就必須深刻認知中國文化精神，歷史和文化是理解中國道路的關鍵環節。
作為關涉現實的實踐，教育創新不是在思辨中實現的，如果從原則出發而不是從問題出發，就必然會剪裁現實。只有在承接自己的歷史和文化傳統的基礎上，關注當下的教育實踐，善于對自己的經驗進行總結并用自己的話語做出表達，建立自主解釋的教育話語體系，才能實現教育話語創新。
簡要分析育人為本的教育理念
世界上沒有完全相同的兩片樹葉，也沒有完全相同的兩個人。每個人都是不同的，都存在著個體差異性。我特別欣賞我國古代著名教育家孔子的做法: 孔子施教，各因其才。孔子有兩個弟子，子路和冉有。有一天，兩個弟子分別向孔子請教同一個問題聞斯行諸，孔子的回答卻截然不同。對于性情謙卑的冉有，孔子讓他遇事果斷處理; 對于做事魯莽的子路，孔子讓他聽從父親和兄長的建議再去行動。孔子根據弟子的做事特點，給予他們不同的建議。育人，應該根據學生的個體差異，注重個性的發展，注重因材施教。
一、育人為本的教育理念存在的問題
( 一) 育人為本的教育價值理念建設被忽視和虛化
目前，很多學校領導者很少思考學校的教育價值理念問題，不知道育人為本教育價值理念的真正含義。而更多在意的是一教學工作、管理工作、學校升學率和學校各種競賽獲獎等方面的問題; 學校對師生有關育人為本教育價值理念的教育很少，很多學校的校訓只是張貼在辦公室內，導致教師對校訓的內涵不理解，學生與家長也不理解。這種狀況，導致教育價值理念只能留存在文件上、管理者的頭腦里，并沒有深入到廣大師生的內心，成為真正的教育信念。
( 二) 多元化的教育下，教育價值理念與各主體相矛盾
1. 國家對現階段學校教育要求是: 研究每一個學生的身心特點，采用符合教育規律和學生身心發展特點的方法去教育和引導，因材施教，以全面提高學生思想品質、科學文化、身體心理、勞動技能等方面的素質，其目的是培養能力，發展個性。
2. 從家長角度看，最希望的是學校能夠提高學生將來升學方面的競爭力，給予學生良好的學習成績。
3. 從學生的立場來看，除了對知識的渴望外，就是對豐富多彩和富有意義的學校的向往，對學習過程的成功體驗、受表揚的快樂及友誼需求等。
4. 從教師角度看，現在每年都舉行多次競賽，沒有學生優異的成績，自己的晉級、評優就會沒有希望。在這些多元的教育下，學校要形成育人為本的教育理念，在一定程度上有很大的難度。
二、堅持育人為本教育理念的教育意義
( 一) 育人為本是踐行素質教育的基礎
素質教育以育人為前提，以提高全體學生的基本素質為目的; 依據人和社會的實際需要，主張開發人的個性。堅持育人為本的教育理念，更好的服務于素質教育。首先，育人為本要人性化，把每一位學生當作發展中的人。其次，必須在全面發展的前提下鼓勵創新。再次，充分尊重學生的主體地位，充分尊重學生的個性，民主、平等的善待學生。要尊重每一位學生、要研究每一位學生、要相信每一位學生、要發展每一位學生。最后，為每一位學生提供適合他們的學習環境。包括學校精神文化、知識文化、環境文化、行為文化等。要充分尊重學生的個性，充分考慮學生的合法利益和合理要求，充分滿足學生的學習、生活及其發展等各方面的需求，充分體現出理解人、尊重人、服務人等人文關懷，實現其引導、激勵陶冶和塑造人的目的。學校領導要有正確的教育理念，不能把學校當成是幫助學生升學的組織，凡是對能提高學生成績的工作就去做，而對不利于提高學生成績的事情就不做。要堅持育人為本的教育理念，讓每一位學生都能在素質教育下健康成長。
( 二) 有助于樹立正確的教育觀
教育育人為本，如果不是真正探求它的深刻內涵，將會成為一個模糊的概念在現實生活中或成為一句響亮但無用的口號。對育人為本中的人正確的把握，是樹立正確教育觀的前提。
( 三) 育人為本是教育目的和教育任務明確化的前提要求
育人為本的教育理念為教育提供了思想沉淀，特別對人性的認識上，對人性假設所持的態度不同，對教育目的的認識也是不同的。主張性善論的人，把教育目的與任務放在恢復人本所具有的善的天性。主張性惡論的人則強調環境的重要性，教育的目的則是通過外界的強加，促使受教育者原本的惡的去除。但人們對人的假設，至今未能驗證到人本善還是人本惡。但兩者不可否認的是，他們都把教育的目的放到了人身上，但現在我更想進一步說明是教育目的應是培養和發展現實的、具體的人。
在 教育中育人為本不僅是一種教育理念，也是一種實踐觀。教育是教育者根據一定的社會需求，有目的、有計劃、有組織的對受教育者的身心施加影響，把他們培養成一定社會需要的人。教育者應當貫徹育人為本的教育理念，使教育過程更加理性，教育活動更加關注人性。因此，教書育人應當堅持育人為本的教育理念，以育人為本的教育新理念為根本目的，推進人和社會的全面發展。
教育理論論文相關文章：
2.教育論文參考文獻
3.教育學心理學論文
4.教育哲學類的論文