教育研究論文參考范文發表(2)
教育研究論文參考范文發表
教育研究論文范文篇二
教育實踐研究初探
摘要：倘若教育實踐研究以教育行動作為觀察與描述的焦點，那么如何把握、理解教育行動就成了從事教育實踐研究的關鍵。用科學研究的眼光看待教育行動，那么教育行動就是一種可觀察、測量與檢驗的客觀事實，而用人文研究的眼光看待教育行動，教育行動就是一種合目的性的行為，它內在地具有倫理的維度和道德的取向，是一種以“求善”為目的的德性行為。而用實踐研究的眼光看待教育行動，教育行動則是一種合規律性與合目的性的行為，它不僅負載著可以用文字、圖表和數學公式等方式加以表述的明確知識，而且蘊涵著難以用命題方式表達的緘默知識。前者追求語言表達的精確性、清晰性與可操作性，后者則推崇語言表達的藝術性、審美性與含蓄性。
其次，以教育場域作為闡述與解釋的背景。“場域”(field)是當代法國社會學家布迪爾提出的一個重要概念。他認為，一個分化了的社會不是被壓制在一種普遍的社會總體邏輯下的機器，也不是具有獨立而系統功能的自組織，而是由各種相對自主的游戲場域組成。每個場域都是一個擁有自身法則、具有自身邏輯和必然性的客觀關系空間，如文學場、藝術場、科學場等，且存在于特定社會結構并處于動態變化過程之中的場域，是包括社會資本在內的各種力量發揮作用的客觀前提，具有形塑社會行動者及其行為的機制，“對置身于一定場域中的行動者(知識分子、藝術家、政治家，或建筑公司)產生影響的外在決定因素，從來也不直接作用在他們身上，而是只有先通過場域的特有形式和力量的特定中介環節，預先經歷了一次重新形塑的過程，才能對他們產生影響”[12]144，進而制約著行動者自己的行為策略，因此，聚焦教育行動的實踐研究要想透徹地理解、把握教育行動，就需要把教育行動置于特定的教育場域之中。
在教育場域里，教育行動總是發生在一定的教育情境中，并形構著一定的教育情境，而特定的教育情境不僅受制于教育內部諸因素(教師、學生、課程等)及其相互關系，而且受制于特定社會政治、經濟與文化等要素的發展及其相互作用。從教育自身而言，教育行動表現出一種“當下性”、“現場性”與“關聯性”，即是說，教育行動總是處在當時或當下時間之中的行動，并體現著當事人對特定教育情境的理解與把握。從教育外部而言，教育行動攜帶著特定社會政治、經濟與文化等要素的烙印，表現出一定社會――文化境脈影響的痕跡，體現著時代精神的特色。縱向地看，伴隨著農業社會、工業社會與后工業社會的演進，教育行動從總體上呈現出如下變遷：由順性、自由、共處轉變為精確、控制、預設再到理解、對話、生成。[13]概言之，教育行動發生、受制于以特定的教育時空為基礎，以各種社會關系聯結起來的教育場域之中，并折射、生產著特定的教育關系網絡、教育文化的結構。而對于發生、受制于特定教育時空、處境與關系的教育行動的研究，就需要運用一種整體的場域思維。這種整體的場域思維避免了把整全的教育行動分割、肢解為零碎的片段，有助于把握、理解成長的生命、流動的語言與生成的意義。因為任何教育行動都不是一種孤立、單一的行動本身，它攜帶著行動者的意愿、社會的意志與各種教育因素的復雜關聯，體現著教育事實與教育價值的統一。
再次，以教育慣習作為闡釋與探索的主線。在教育理論的建構中，存在一種可稱之為“話語生產”的研究方式，即理論研究的開展是從“理論是什么”到“實踐怎么樣”。它有兩個主要表現：一是表現為概念、命題的學術引進，將國外教育理論或其他社會科學中的話語平移到我國教育理論中，尤以引介國外教育理論為甚。二是在話語平移的基礎上依循邏輯演繹的思路進行話語再生產，建構教育理論，并試圖用如此建構的教育理論框定教育實踐，讓教育實踐去遵循所謂的理論，從而造成了“用邏輯的事物代替事物的邏輯”的“學究謬誤”。這種“話語生產”的理論研究通常把既有的理論觀點、學術主張、意識形態與研究者固有的觀念置于決定性的首要地位且神圣不可動搖，而把教育經驗、事實置于次要的附屬地位，使教育經驗、事實猶如隨心所欲揉捏的面團可以任意裁剪與取舍，其偏頗、弊端一目了然。而教育實踐研究則試圖矯正這種“話語生產”所造成的弊病，倡導一種從“實踐怎么樣”到“理論是什么”的“實踐生長”的理論創生方式。不過，這種理論創生方式如果運用不當，也會造成用教育經驗的鮮活與繁雜犧牲教育理論思考的清晰與深刻的弊端，使理論的“實踐生長”僅停留在低水平的經驗總結與介紹上，那么，聚焦教育行動的實踐研究如何才能獲得對教育實踐的真切描述與合理解釋?
如果說布迪爾的“場域”概念為教育實踐研究提供一個恰當的背景的話，那么其“慣習”的概念則為教育實踐研究提供了一個合適的切入點。所謂“慣習”，“就是知覺、評價和行動的分類圖式構成的系統，它具有一定的穩定性，又可以置換，它來自于社會制度，又寄居在身體之中(或者說生物性的個體里)”。[12]171從外顯的形態來看，它呈現為一種操作行為和操作技能;從內在特定來說，它是“一種社會化了的主觀性”[12]170，即在特定場域中被社會建構起來的，由社會制度或社會規定性逐漸內化到人的身體之中而形成的，與以延續、接受傳統，缺乏能動性和創造性為主要特定的行為方式“習慣”相比，它具有不斷地吸納特定場域中新的社會規定性以調整與重構自身和實踐對象的生成性、重構性及創造性的特征，是前理性的并具有能動性和建構性的“實踐感”存在的基礎。因此，以教育“慣習”作為理論闡釋與探索的中心線索，既解決了教育行動的客觀描述與主觀解釋的矛盾，也使理論的“實踐生成”扎根于具體的教育實踐，使其所作的理論分析和所使用的觀念概念真正源于研究對象的具體實踐，最終實現教育理論與教育實踐的相互滋養與生成。
最后，以具體人的日常教育生活作為研究與深描的旨歸。教育實踐研究聚焦教育行動，也就凸顯了教育主體(教師、學生與管理者等)的存在，使關注具體人的日常教育生活成為可能。可以說，教育科學研究與教育人文研究的最大弊病并不在于其探索教育事實與教育價值，而在于其遠離了具體人的日常教育生活構建概念化、形式化的理論。現實的、具體的人是一個集理性、情感、意志于一體的存在，教育行動是人的理性、情感、意志的綜合表現，因此，關注具體人的日常教育生活的實踐研究，不僅要運用抽象、概括、歸納、演繹等方式探求教育行動是什么的明確知識，而且要運用直覺、體驗與感悟等方式揭示教育行動所蘊涵的緘默知識。從這種意義上說，關注具體人的教育生活的實踐研究既少了科學研究因僅探求教育事實而造成的冷漠，也少了人文研究因僅探求教育價值而帶來的玄思。因為日常教育生活中的具體人[9]31:
不是某種處在幻想的與世隔絕 、離群索居狀態的人，而是處在一定條件下進行的、現實的、可以通過經驗觀察到的發展過程中的人。只要描繪出這個能動的生活過程，歷史就不再象那些本身還是抽象的經驗論者所認為的那樣，是一些僵死事實的搜集，也不再象唯心主義者所認為的那樣，是想象的主體的想象的活動。
探究具體人的日常教育生活，其最佳方式是對有意義的教育事件進行敘事研究及寓意深遠的詩化言說。“敘事研究無論采用歷史研究的方式，還是采用調查研究的方式，其基本路徑是收集資料――解釋資料――形成扎根理論，其重點是分析資料并形成扎根理論。”[14]其中，分析資料的過程就是確認“關鍵事件”與形成“本土概念”，而扎根理論的生成就是將“本土概念”還原為“本土故事”。這種對有意義的教育事件進行敘述與深描的敘事研究，不是從既有的教育理論出發去套解教育事件，而是直面教育事實本身，并從教育事實本身中探尋其內在的“結構”。同時，教育事件不僅深藏著事實性知識，而且也蘊涵著只可意會不可言傳的實踐智慧。自然，這種只可意會不可言傳的實踐智慧并不是絕對地不可說。因為人類的語言并不是命題之和，在命題之外，還有其他類型的言說方式，比如，“詩意地說”(如馮友蘭的“進于道的詩”等)和“思辨地說”(如金岳霖的“本然陳述”等)，就是兩種被認為能夠表達形上智慧的非命題的或超命題的言說方式。在教育史上，有許多教育“隱語”、教育詩話對教育的靈性和流動進行了高度概括，比如，柏拉圖的“洞穴中的囚徒”、夸美紐斯的“種子”與杜威的“生長”，“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”以及“當其可之謂時”等。因此，完美的敘事研究不僅要客觀、完整描述教育行動的實際狀況，而且要用詩意或思辯的言說道出教育行動所蘊涵的意義。
概言之，教育實踐研究以教育行動為觀察與描述的焦點，以教育場域為闡述與解釋的背景，以教育慣習為闡釋與探索的主線，以具體人的日常教育生活為研究與深描的旨歸，最終以理論的形態展現教育實踐的邏輯、體現教育實踐的旨趣。
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