簡析大學教學管理中的幾對關系
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季誠鈞1由 分享
論文摘要： 大學組織特性是決定大學教學管理的根本，是大學教學管理的立足點與內在依據。在堅持學術自由的前提下，制訂統一的教學規范是合理的必需的。平衡教學與科研管理機制，克服“重科研輕教學”傾向是當務之急。注重教學管理中的專家教授作用，可以使教學管理從單一的行政管理桎梏中擺脫出來。教學管理要從集權走向分權，激活基層學術組織，讓教師與學生共同參與到管理中來。
論文關鍵詞： 大學； 教學管理； 行政管理
大學教學管理是一個充滿爭議且模棱兩可的問題。從大學內部來看，一方面，教師抱怨教學管理部門約束他們的教學行為，從教材征訂到命題考試、從教學計劃到成績評定，事無巨細，全要檢查評估，這是對教師的不尊重、不信任；另一方面，教學管理部門卻認為，教師存在著教學行為不規范、教學精力投入不足等問題，不嚴格管理不行。從大學與政府關系來看，一方面，學校抱怨教育行政部門對大學教學事務插手過多，管理太細，妨礙教學自主權的落實；另一方面，教育行政部門則認為大學存在著不重視教學、忽視質量的傾向，需要加強監管才行。教育行政部門、學校、教師不同主體認識的差異從某種程度上體現出大學教學管理的復雜性與艱巨性。因此，正確認識與處理大學教學管理中的幾對關系，從理論角度分析大學教學管理背后蘊藏的理念與思想，具有十分重要的理論與現實意義。
一、 學術自由與統一規范的關系
學術自由是大學的一大古老傳統，是大學組織文化的精髓與靈魂。按照《簡明不列顛百科全書》中的解釋，學術自由是指教師和學生不受法律、學校各種規定的限制或公眾不合理的干擾而進行講課學習、探求知識及研究的自由[1]。然而，沒有抽象的純粹的學術自由，學術自由作為一種權利，不能完全脫離社會的意識形態，必然受到社會的干預。德國基本法規定“教學自由不得免除對憲法之忠誠”，即使在美國這樣聲稱學術自由的國家，教授因言論出格而遭解雇的事件并非少見。所以，美國大學教授協會提醒教授在運用學術自由時應避免引進與教學主題無關的有爭議的內容；應注意表達的精確性并盡力表明只代表個人觀點，應表現適當的自制和對他人的尊重。可見，學術自由并非意味著教師可以在教學中隨心所欲，口無遮攔，放任自流。如果教師與學生以學術自由作為擋箭牌，認為大學教學管理是對學術自由的妨礙與傷害，這就是對學術自由的曲解。
大學教學在“大學自治、學術自由”思想的支配下，形成了較少約束、突出個性的自由化教學傳統，這一傳統一度被冠之“浪漫主義”教學觀。追根溯源，學術自由這一大學理念建立在高等教育的認識論哲學基礎之上，是奉行“自由是探求真理的先決條件”的信念的結果。學者們認為，學術自由也是教師創新能力得以保證的重要前提，沒有學術自由，即沒有學術創新與繁榮；只有在自由的氣氛與環境中，教師與學生的聰明才智才能得到充分發揮。約翰•S•布魯貝克指出：“大概沒有任何打擊比壓制學術自由更直接指向高等教育的要害了。我們必須不惜一切代價防止這種威脅。學術自由是學術界的要害，永遠不能放棄。”可見學術自由對于大學的重要程度。因此，學術自由作為大學的理想與精神化身是神圣不可侵犯的，教學管理必須在尊重學術自由的前提下進行。大學教學具有極強的專業性，從事高深知識的傳授與研究，大學教師具有較大的自由度和“內在規范性”，傾向于較少的外部約束與管理。教師自己決定是否講授，何時講授什么，外部無法進行嚴格的控制。一般而言，教師對教育管理有復雜的感受，他們想要一個有效的管理，但又不想受到過多的約束與限制。因此，教學管理要能服務于而不是束縛教師的創造性勞動，要能激發而不是扼殺教師的創造力，要能凝聚而不是離散教師從事教學工作的積極性。
當然，學術自由的傳統并不意味著大學教學管理不需建立統一的教學規范，教學規范與學術自由并不相悖。事實上，隨著高等教育大眾化、普及化的進程，大學教學日益表現出制度化、規范化、標準化、形式化，人們正不得不逐漸舍棄高等教育由來已久的那種以學術自由為基礎的極其個人化的教學精神，而將以速度和效率為特征的企業化行為和精神帶進教學領域。誠然，教師在教學活動中有選擇教學內容、教學方法、教學形式的自由，自主決定教材、教法的使用，但教師的這些活動必須納入到統一管理之中，如制訂教學進度計劃，編寫教學方案、授課內容與課程大綱，按課程表進行教學，按相關要求進行命題，接受學生評估等等。在當前的大學教學管理中，管理部門往往在教材、教法、考試等環節作出一些規定，教師需要接受這些管理規范的要求，才能使教學工作有章可循。當然，教學規范應該更多地指向教學活動的外部條件因素，對教學風格、教學內容等內部行為一般給以較大的自由空間，不宜直接干預。在發達國家，大學一般不采用統一的教學大綱、教材，而是由各任課教師自行決定其教學目的、教學內容、教學進度，教學管理部門則依據學生選課的人數、學生對任課老師的測評來進行教學質量的評估和考核。在美國，對大學教師的教學考核是非常嚴肅認真的，“教室不再是教師獨占的領地”，學校制訂統一規范的教學考核標準，教師如果連續被學生投訴或考核成績不佳，則要面臨被解聘的危險。目前，我國大學教風不佳，一個重要原因就是缺乏嚴格的教師行為規范制度約束，在教學中自由散漫，教學精力投入不足。有的教師以學術自由為由反對教學管理，這只是為工作偷懶尋找一個借口而已。
二、 教學管理與科研要求的關系
高等學校三大職能的多樣性與模糊性為處理教學與科研的關系帶來了一定的困難，大學處于教學、科研、服務三者孰輕孰重的搖擺之中。大學強調科學研究，其意義是不言自明的，它不僅提升了大學的地位與作用，而且有利于提升人才培養的質量，更好地為社會服務。只有參與到科學研究之中的教師才能給學生帶來第一手的材料，把學生帶入學術前沿；只有教師投身于研究之中，才能更好地把專業知識準確地傳遞給學生。然而，這只是從一般意義上而言的，具體到實踐中，教學與科研并非天然和諧，也會存在著相互抵觸、相互沖突的情況，尤其當一個具體的組織或個人要同時進行這兩種活動時更是如此。教師把精力更多地投入研究之中，在教學工作方面的精力、時間投入相對減少；一些教師對教學工作馬馬虎虎，敷衍了事，而只是關心出了多少研究成果，通過科研成果贏得研究業績和學術聲望，并獲得個人晉升、獎勵的機會。教師的科研成果成為個人名利雙收的“硬通貨”，這一“以科研成果論成敗”的教師晉升制度給教學工作帶來了負面作用，給教學管理帶來消極影響。正如阿什比所指出的，由于一些大學教師“研究的動機往往不是為著改進教學的質量，也不是為著渴望發現新事物或新思想，而只是為發表論文以獵取聲望和升級”，因此，他們往往“減少本該用于教學和與學生接觸的時間”。這在當前大學教學中是一個比較突出的問題。
從教學管理角度來看教學與科研的關系，主要是探索教學與科研相平衡的管理機制，以真正能實現教學與科研的良性互動與相互促進。目前，教師的教學任務與科研要求成為一對非常突出的矛盾，這也是教學管理的難點所在。比如，有的學校科研管理部門規定凡是進入研究機構的教授不必承擔教學工作，而教學管理部門則規定教授必須完成一定的本科教學任務；重視科研的學校對科研成果予以重獎，對教學優秀、教學成果卻沒有給予相同待遇，而重視教學的學校則相反；有的學校為了鼓勵科研而設置了大量的科研機構，取消了專業教研室這一建制，而重視教學的大學則強調加強教研室建設。正如羅伯特（Robert Birnbaum）所言：“一個可以為科研提供最有效支撐的大學組織結構，將完全不同于另一個密切關注本科生教育的組織機構。”克拉克也說：“研究與教學遠非自然的匹配，只是在特定的條件下它們才會組成一個單一的結構。”
目前，我國大學“重科研輕教學”這一現象較為突出，尤其是在地方本科院校，很多教師把精力投入到所謂的科研中，而相當部分的論文是低水平的重復研究。國際高等教育界嘗試重新界定“學術”內涵，提出一種完整的學術范式，即把“知識的發現”（基礎研究）、“知識的綜合”（研究開發）、“知識的應用”（應用研究）、“知識的傳遞”（教學）視為不分尊卑的整體，進而建立合理的學術評價制度和程序，選擇各自適用而非歧視性的評價準則與方法。因此，特別是在一些教學型大學、社區學院或職業技術學院中，尤其要突出教學的地位。德國大學有學術性高等院校與非學術性高等院校之分，美國3 000余所高等院校中只有少數200多所授予博士學位的大學強調教學與科研并重，大量的普通學士學位授予學校、二年制社區學院則以教學為主要任務。克拉克曾說：“科學研究在高等教育系統中占中心地位的思想觀念不符合歷史的事實。歷史的事實是：兩者的重疊是成問題的，常常只在少數名牌大學中出現。”在教學管理中，要探索把科研成果轉化為教學資源的管理機制，改變教學疲軟現象，引導科研突出的教師深入本科教學第一線，鼓勵教師指導本科生科研，吸引學生參與到教師科研之中；要創建新的教學科研組織，使教學與科研相融合；要擴大教學成果獎勵力度，把它們置于與科研成果同等的地位；加強教學考核工作，對教學考核不合格的教師實行職稱、崗位評聘中的一票否決制，在職稱評定中把教學考核也作為“硬通貨”；設立教學優秀獎，對教學工作在質與量方面均有杰出表現的教師給以獎勵；設置“教學型”教授，讓教學業績突出的教師也有晉升教授的機會。
論文關鍵詞： 大學； 教學管理； 行政管理
大學教學管理是一個充滿爭議且模棱兩可的問題。從大學內部來看，一方面，教師抱怨教學管理部門約束他們的教學行為，從教材征訂到命題考試、從教學計劃到成績評定，事無巨細，全要檢查評估，這是對教師的不尊重、不信任；另一方面，教學管理部門卻認為，教師存在著教學行為不規范、教學精力投入不足等問題，不嚴格管理不行。從大學與政府關系來看，一方面，學校抱怨教育行政部門對大學教學事務插手過多，管理太細，妨礙教學自主權的落實；另一方面，教育行政部門則認為大學存在著不重視教學、忽視質量的傾向，需要加強監管才行。教育行政部門、學校、教師不同主體認識的差異從某種程度上體現出大學教學管理的復雜性與艱巨性。因此，正確認識與處理大學教學管理中的幾對關系，從理論角度分析大學教學管理背后蘊藏的理念與思想，具有十分重要的理論與現實意義。
一、 學術自由與統一規范的關系
學術自由是大學的一大古老傳統，是大學組織文化的精髓與靈魂。按照《簡明不列顛百科全書》中的解釋，學術自由是指教師和學生不受法律、學校各種規定的限制或公眾不合理的干擾而進行講課學習、探求知識及研究的自由[1]。然而，沒有抽象的純粹的學術自由，學術自由作為一種權利，不能完全脫離社會的意識形態，必然受到社會的干預。德國基本法規定“教學自由不得免除對憲法之忠誠”，即使在美國這樣聲稱學術自由的國家，教授因言論出格而遭解雇的事件并非少見。所以，美國大學教授協會提醒教授在運用學術自由時應避免引進與教學主題無關的有爭議的內容；應注意表達的精確性并盡力表明只代表個人觀點，應表現適當的自制和對他人的尊重。可見，學術自由并非意味著教師可以在教學中隨心所欲，口無遮攔，放任自流。如果教師與學生以學術自由作為擋箭牌，認為大學教學管理是對學術自由的妨礙與傷害，這就是對學術自由的曲解。
大學教學在“大學自治、學術自由”思想的支配下，形成了較少約束、突出個性的自由化教學傳統，這一傳統一度被冠之“浪漫主義”教學觀。追根溯源，學術自由這一大學理念建立在高等教育的認識論哲學基礎之上，是奉行“自由是探求真理的先決條件”的信念的結果。學者們認為，學術自由也是教師創新能力得以保證的重要前提，沒有學術自由，即沒有學術創新與繁榮；只有在自由的氣氛與環境中，教師與學生的聰明才智才能得到充分發揮。約翰•S•布魯貝克指出：“大概沒有任何打擊比壓制學術自由更直接指向高等教育的要害了。我們必須不惜一切代價防止這種威脅。學術自由是學術界的要害，永遠不能放棄。”可見學術自由對于大學的重要程度。因此，學術自由作為大學的理想與精神化身是神圣不可侵犯的，教學管理必須在尊重學術自由的前提下進行。大學教學具有極強的專業性，從事高深知識的傳授與研究，大學教師具有較大的自由度和“內在規范性”，傾向于較少的外部約束與管理。教師自己決定是否講授，何時講授什么，外部無法進行嚴格的控制。一般而言，教師對教育管理有復雜的感受，他們想要一個有效的管理，但又不想受到過多的約束與限制。因此，教學管理要能服務于而不是束縛教師的創造性勞動，要能激發而不是扼殺教師的創造力，要能凝聚而不是離散教師從事教學工作的積極性。
當然，學術自由的傳統并不意味著大學教學管理不需建立統一的教學規范，教學規范與學術自由并不相悖。事實上，隨著高等教育大眾化、普及化的進程，大學教學日益表現出制度化、規范化、標準化、形式化，人們正不得不逐漸舍棄高等教育由來已久的那種以學術自由為基礎的極其個人化的教學精神，而將以速度和效率為特征的企業化行為和精神帶進教學領域。誠然，教師在教學活動中有選擇教學內容、教學方法、教學形式的自由，自主決定教材、教法的使用，但教師的這些活動必須納入到統一管理之中，如制訂教學進度計劃，編寫教學方案、授課內容與課程大綱，按課程表進行教學，按相關要求進行命題，接受學生評估等等。在當前的大學教學管理中，管理部門往往在教材、教法、考試等環節作出一些規定，教師需要接受這些管理規范的要求，才能使教學工作有章可循。當然，教學規范應該更多地指向教學活動的外部條件因素，對教學風格、教學內容等內部行為一般給以較大的自由空間，不宜直接干預。在發達國家，大學一般不采用統一的教學大綱、教材，而是由各任課教師自行決定其教學目的、教學內容、教學進度，教學管理部門則依據學生選課的人數、學生對任課老師的測評來進行教學質量的評估和考核。在美國，對大學教師的教學考核是非常嚴肅認真的，“教室不再是教師獨占的領地”，學校制訂統一規范的教學考核標準，教師如果連續被學生投訴或考核成績不佳，則要面臨被解聘的危險。目前，我國大學教風不佳，一個重要原因就是缺乏嚴格的教師行為規范制度約束，在教學中自由散漫，教學精力投入不足。有的教師以學術自由為由反對教學管理，這只是為工作偷懶尋找一個借口而已。
二、 教學管理與科研要求的關系
高等學校三大職能的多樣性與模糊性為處理教學與科研的關系帶來了一定的困難，大學處于教學、科研、服務三者孰輕孰重的搖擺之中。大學強調科學研究，其意義是不言自明的，它不僅提升了大學的地位與作用，而且有利于提升人才培養的質量，更好地為社會服務。只有參與到科學研究之中的教師才能給學生帶來第一手的材料，把學生帶入學術前沿；只有教師投身于研究之中，才能更好地把專業知識準確地傳遞給學生。然而，這只是從一般意義上而言的，具體到實踐中，教學與科研并非天然和諧，也會存在著相互抵觸、相互沖突的情況，尤其當一個具體的組織或個人要同時進行這兩種活動時更是如此。教師把精力更多地投入研究之中，在教學工作方面的精力、時間投入相對減少；一些教師對教學工作馬馬虎虎，敷衍了事，而只是關心出了多少研究成果，通過科研成果贏得研究業績和學術聲望，并獲得個人晉升、獎勵的機會。教師的科研成果成為個人名利雙收的“硬通貨”，這一“以科研成果論成敗”的教師晉升制度給教學工作帶來了負面作用，給教學管理帶來消極影響。正如阿什比所指出的，由于一些大學教師“研究的動機往往不是為著改進教學的質量，也不是為著渴望發現新事物或新思想，而只是為發表論文以獵取聲望和升級”，因此，他們往往“減少本該用于教學和與學生接觸的時間”。這在當前大學教學中是一個比較突出的問題。
從教學管理角度來看教學與科研的關系，主要是探索教學與科研相平衡的管理機制，以真正能實現教學與科研的良性互動與相互促進。目前，教師的教學任務與科研要求成為一對非常突出的矛盾，這也是教學管理的難點所在。比如，有的學校科研管理部門規定凡是進入研究機構的教授不必承擔教學工作，而教學管理部門則規定教授必須完成一定的本科教學任務；重視科研的學校對科研成果予以重獎，對教學優秀、教學成果卻沒有給予相同待遇，而重視教學的學校則相反；有的學校為了鼓勵科研而設置了大量的科研機構，取消了專業教研室這一建制，而重視教學的大學則強調加強教研室建設。正如羅伯特（Robert Birnbaum）所言：“一個可以為科研提供最有效支撐的大學組織結構，將完全不同于另一個密切關注本科生教育的組織機構。”克拉克也說：“研究與教學遠非自然的匹配，只是在特定的條件下它們才會組成一個單一的結構。”
目前，我國大學“重科研輕教學”這一現象較為突出，尤其是在地方本科院校，很多教師把精力投入到所謂的科研中，而相當部分的論文是低水平的重復研究。國際高等教育界嘗試重新界定“學術”內涵，提出一種完整的學術范式，即把“知識的發現”（基礎研究）、“知識的綜合”（研究開發）、“知識的應用”（應用研究）、“知識的傳遞”（教學）視為不分尊卑的整體，進而建立合理的學術評價制度和程序，選擇各自適用而非歧視性的評價準則與方法。因此，特別是在一些教學型大學、社區學院或職業技術學院中，尤其要突出教學的地位。德國大學有學術性高等院校與非學術性高等院校之分，美國3 000余所高等院校中只有少數200多所授予博士學位的大學強調教學與科研并重，大量的普通學士學位授予學校、二年制社區學院則以教學為主要任務。克拉克曾說：“科學研究在高等教育系統中占中心地位的思想觀念不符合歷史的事實。歷史的事實是：兩者的重疊是成問題的，常常只在少數名牌大學中出現。”在教學管理中，要探索把科研成果轉化為教學資源的管理機制，改變教學疲軟現象，引導科研突出的教師深入本科教學第一線，鼓勵教師指導本科生科研，吸引學生參與到教師科研之中；要創建新的教學科研組織，使教學與科研相融合；要擴大教學成果獎勵力度，把它們置于與科研成果同等的地位；加強教學考核工作，對教學考核不合格的教師實行職稱、崗位評聘中的一票否決制，在職稱評定中把教學考核也作為“硬通貨”；設立教學優秀獎，對教學工作在質與量方面均有杰出表現的教師給以獎勵；設置“教學型”教授，讓教學業績突出的教師也有晉升教授的機會。